“有一千个续者就有一千个哈姆雷特”

——小学语文个性化阅读的实践与思考

刘从华

《语文课程标准》“实施建议”部分指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。” 应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。

在此，结合课堂教学中个性化阅读的实践，从以下三个方面谈谈在组织和引导学生开展个性化阅读中应注意的一些问题。

（一）激发悟性——实现学生与文本的深层次对话

悟性，作为人类特有的一种精神现象，是地球上最美妙最神奇的思维之花，是激发人类潜能的智慧源泉。激发悟性，就是指教师要紧扣教材提供的文本，通过语言文字、插图、音乐及视频创设出来的内容及情境，让学生多读多悟，吟咏品味，含英咀华，在潜移默化中受到感染与熏陶。

对语文来说，教学中文本的主要形式是教材，而语文教材在选编时又特别强调文章要有典范性，文质兼美、富有文化内涵和时代气息，强调要从母语教育的角度来考虑继承与弘扬中华民族的优秀文化，增强学生的民族自尊心和爱国主义感情。教材符合学生的身心发展，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界，有助于激发他们的学习兴趣和创新精神。

因此，对学生来说，无论翻开哪一篇课文，都是敞开了一段独立完整的环境与空间，走进了一所精神家园，一座民族与世界、古代与现代沟通融合的思想文化宝库。学生个性化的阅读，既是与文章中的字、词、句、段乃至整个篇章内容的对话，也是与作品中人物形象的对话，既是与文章所要传达的思想、情感、道理的对话，也是与作者心灵的对话，这种对话是一种对文本自身内涵价值的感悟、探究交流，进而占有和享用，也是对文本的一种认同与反思。

学生只有在反复的诵读，深入的品味中，才能感悟到文本自身显性和潜在的东西，也只有在正确地把握到这一文本的本质特点，才能在此基础上，生发出疑问，产生新的见解，读出他人未曾有过的感悟和新异的结论。在语文教材中，所选编的文章题材、风格、体裁是丰富多彩的，这些文章，它们丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生在学习教材时，要针对不同的文章，领悟它们的价值和本身承载的、担负的教育功能，作用及导向性。

教师要在阅读教学课文的过程中，让学生接受和吸纳文本所传递的信息和意思。比如，读《迷人的张家界》、《五彩池》、《草原》、《西湖的绿》等文章，学生必须要透过文字，再现并进入一幅幅优美的画面之中，领略其中的山水风光、名胜古迹；而学习《黄河魂》、《山雨》、《观潮》等课文，不仅要读出景色本身的景美，还要感受到它的气势、韵味、情调等形式所构成的意境之美；而读诸如《古井》、《丑菊》、《落花生》、《峨眉道上》等课文，我们则要品尝到其中蕴含的浓厚的情感美，读像《秋天的怀念》、《钓鱼的启示》、《地震中的父与子》、《一件运动衫》这类课文，我们却要体味到其中深层次的人性美。

学生的个性化阅读，只有在读懂、读通文本，并准确地把握到文本自身所包含的知识的、情感的、道理的这些根本性的共性，才能引发出更多，更具有超越文本的个性化的东西。也就是说，学生只有做到了对文本自身的“入”，才能实现具有超越性的“出”，如果连对文本基本的理解都做不到，那种更高层次的个性化的东西也就成了无本之木，无源之水。

（一）   张扬个性——实现学生对文本的超越

把握文本仅仅是语文阅读教学的基础而非全部，因为教材提供的文本是有限的，文本自身的容量也是有限的，阅读能力的提高，语文学习能力的发展必须在立足文本的基础上，超越文本的限制，才能完成。

超越文本，应该是两个方面的，从文本自身来说，个性化阅读应该突破文本自身的束缚，整合一切与文本相关联的，有利于学生发展的生活课程资源，它应该是对文本的一种扩大、延伸、拓展；另一方面，是结合学生的生活经验和思想实际，个性化地、生活化地解读文本，而不局限于文本自身的，或他人既有的观点与解释，从某种意义上来说，它是对学生自身价值的一种求新求异和独特的理解，也是一种探究性的、创造性的阅读。

例如，教学五年级课文《威尼斯的小艇》一课，教师不能满足于让学生读课文，对小艇有一个感性的了解，而应发动学生通过书籍、网络、影视资料，立体的收集有关威尼斯小艇的文字、图片、影像，学生不仅对小艇的样子、特点、作用有了一个综合的认识，也对整个威尼斯城市的文化、历史、概貌、风土人情有了一个全方位的印象，犹如亲身坐着小艇游赏了这座世界著名的岛城一般，有一种身临其境的感觉。在课后，教师再动员学生将威尼斯与中国素有“东方威尼斯城”之称的苏州相比，找出相同之处与各自的特色，使学生完成了对文本的超越与升华。

而在教学古诗《游子吟》时，教师也不可把学生局限于诗歌本身，而是在让学生领会“谁言寸草心，报得三春晖”两句含义之后，让学生展开想象，说说还可以把母亲比喻成什么，学生在从诗歌中领略到白发苍苍的老母亲为即将远行的游子缝制衣服的动人情景，再联想到自己的妈妈平时对自己无微不至的关心，为了自己而含辛茹苦、日夜操劳，不禁情思涌动，产生强烈的共鸣，说出了诸如“母亲是我们人生的导师”、“我们是小船，母亲是温暖的港湾”、“我们是幼苗，母亲是阳光雨露”等富有诗意和个性洋溢的比喻句，正是由于老师十分珍视并鼓励学生的独特的体验和理解，教学过程中贯彻了语文新课程“阅读应该是探索与创造的过程”的理念，学生们才能创作出具有丰富想象，并且属于自己的语句。

引导学生进行个性化阅读，意味着引导学生探究性、创造性地解读文本。教师要善于引导学生以新奇感、神秘感、无畏感走进一座座文学殿堂，一个个文学迷宫，迈进一块块新大陆。引导学生探究性阅读，可以根据学生的需要，因文而异，适当地切换阅读的视角。如果把目光投向文本，只需要获得文本的原意，如果把目光投向作者，则是要获得交往的意义，如果把目光投向学生自身，那理所当然是要满足个体的精神需求。

（三）彰显理性——教师对学生个性化阅读的引导与评价

语文阅读教学需要超越文本，但如果操作不当，很容易让学生的理解游离于文本之外，造成“散乱”的局面。因此，个性化阅读还需要理性回归文本，彰显而不是造成文本价值取向的偏差与缺失。这样，既有利于加深学生对文本中词句的理解，在不知不觉中获得积累，又能进行必须的价值引导，体现语文的人文性和“文道统一”的目标。

在教学实践中，我们时时感受到老师们对“一千个读者就有一千个哈姆雷特”这种独特体验的尊重，但学生创造性阅读得出的结论有时难免不大成熟或不够完善，甚至根本就是错误的，在这个时候，老师不应一味强调学生在阅读中的独特体验，对学生不正确的体验听之任之，不作评价，疏于引导，从而忘掉了语文教育的育人功能。例如，在教学《尊严》一课，老师让学生划出课文中描写哈默神态、动作和语言的句子，体会其尊严。有的同学提出文中当哈默给杰克逊大叔捶完背后，杰克逊大叔将食物递给他时，“年轻人立刻狼吞虎咽地吃起来”一句，有损哈默的尊严，使他的形象很狼狈，应该换成“他很斯文很有礼貌地接过食物吃”好一些。作为教师，不能因为学生的如此怀疑便认为此句是课文的败笔，而应让学生进一步读课文，认识到哈默的尊严表现在他遵守自己的原则，而不是在个别的细节上去鸡蛋里挑骨头。恰恰相反，正因为有了这样的描写，才充分让我们体会到哈默在用劳动换得食物时的问心无愧、十分坦然，也真实地反映出了他饥饿难耐的状况，人物的形象更加真实、饱满。

可见，由于语文的人文性，许多课文具有鲜明的价值引导的目标，其内在价值取向有一定的规定性，如果任意创生，有可能导致价值取向的残缺和扭曲。从这个意义上讲，尊重与回归文本是非常必要的，当然，这不能成为重走“以本为本”老路的理由，关键是要做到超越文本与回归文本的统一。

当然，老师对学生个性化阅读过程中出现的不足，应该是学会宽容和引

导，不能学生一有异议，教师便一棍子打死。毕竟，这种靠自己的研读、体

验得出的见解，比那种人云亦云、机械重复要可贵得多。同时，这对于培养

学生的创造意识和创新能力尤为重要，教师应该做的是引导和矫正。

载于《小学教育科研论坛》2004-7